Hizkuntzen didaktika

Hizkuntzaren pedagogia hizkuntzak irakasteko eta ikasteko erabiltzen diren metodoetara bideratutako ikuspegia da. Hizkuntzak irakasteko metodo asko daude. Batzuk iluntasun erlatiboan erori dira eta beste batzuk asko erabiltzen dira; beste batzuek jarraipen txiki bat dute, baina informazio erabilgarria eskaintzen dute.

Hiru ikuspegi nagusi daude:

  1. Estruktura ikuspegiak hizkuntza ondo estrukturatutako elementuez josita dagoen sistema gisa hartzen du, (adibidez, gramatika). Esanahien sistemaren logika ikasi behar.
  2. Ikuspegi funtzionalak hizkuntza funtzio jakin bat, batzuk, adierazteko edo betetzeko tresnatzat hartzen du, esate baterako zerbait eskatzea, edo iritzi bat ematea.
  3. Ikuspegi interaktiboak hizkuntza harreman sozialak sortzeko eta mantentzeko tresnatzat hartzen du, eta azpimarratzen ditu elkarrizketa-trukeetan aurkitutako mugimendu-patroiak, ekintzak, negoziazioak eta elkarreraginak. Ikuspegi hori nahiko nagusi izan da 1980ko hamarkadatik aurrera.

MetodologiakAldatu

1800. hamarkadaren amaieran eta 1900. hamarkada gehienetan, hizkuntzaren irakaskuntza metodologiaren arabera pentsatu ohi zen. Irakaskuntza praktikak hobetu nahian, irakasleak eta ikertzaileak normalean metodo eraginkorrena zein ote zen jakiten saiatzen ziren. Hala ere, metodoa kontzeptu oso anbiguoa da hizkuntzen irakaskuntzan, eta modu askotarikoan erabili izan da.

Ikuspegiak, metodoak eta teknikakAldatu

1963an, Michiganeko Unibertsitateko Hizkuntzalaritza Irakasle Edward Mason Anthony Juniorrek marko teoriko bat formulatu zuen hizkuntza irakasteko hainbat metodologia deskribatzeko. Irakasle honen marko teorikoan hizkuntzak irakasteko metodologiak hiru mailatan sailkatzen zituen: ikuspegiak, metodoak eta teknikak.

Anthony irakaslearen arabera, "antolaketa hau erabat hierarkikoa da. Koherentziaz antolaturiko teknika batzuek metodo bat sortzen dute. Koherentziaz antolaturiko metodoak ikuspegi batean bateratu egiten dira".

*# Edward M. Anthony irakaslearen ikuspegia kontzeptua hizkuntzaren ikaskuntzaren izaerari buruzko printzipio, hatsarre edo ideia multzo zabala zen, denboran zehar koherentea izango zena; "ikuspegi oro axiomatikoa da".

*# Edward M. Anthony irakaslearen metodoa prozeduren multzoa zen; "metodo bat hizkuntza materialak modu ordenatuan aurkezteko plan orokor bat da, eta plan orokorrak ez dira kontraesanetan erortzen, barne koherentzia dute, eta koherentzia gorde behar dute, baita, hautatutako ikuspegiarekin".

*# Azkenik, Edward M. Anthony irakaslearen teknikaren kontzeptuarekin hizkuntzen ikasgelan benetako inplementazioa aipatzeko erabiltzen zuen; "berehalako helburua lortzeko erabiltzen den trikimailu, estrategia, amarru, lanabes, hitz joko, narrazio

edo kalamatrika jakin bat". Teknika guztiek metodo jakin batekin eta hedapenez, ikuspegi jakin batekin koherenteak izan beharko luketela ikusi zuen.

Metodo bat, ikasi beharreko hizkuntza materiala aurkezteko plana da, eta hautatutako ikuspegian oinarritu behar da.

Ikuspegi bat metodo jakin batean gauzatzeko, irakaskuntza-sistema osoa diseinatu behar da; irakaskuntzaren / ikaskuntzaren helburu nagusiak finkatu, edukiak nola hautatuko diren eta nola antolatuko diren erabaki, bete beharreko zeregin motak sailkatu, ordenatu, antolatu; ikasleen eta irakasleen rolak-eta kontuan hartuta.

Teknika berehalako helburu bat lortzeko diseinatutako estrategia edo trikimailu konkretu eta zehatza da. Horrelakoak metodo kontrolatzailetik eratortzen dira, eta modu ez hain zuzenarekin, planteamenduarekin.

Anthony-ren lan esparruari hizkuntzen irakaskuntza komunitateak ongi etorria egin zion hura aurkeztu zenean, eta irakaskuntzan erabiltzen diren hainbat praktika sailkatzeko eredu baliagarritzat jo zen. Hala ere, batzuen ustez, Anthony-k ez zuen nahikoa garbi definitzen ikuspegiaren, metodoaren eta teknikaren arteko aldea, eta Kumaravadivelu-k jakinarazi zuen anbiguotasun hori zela eta, "oso pozik ez zegoela". Anthonyk berak bere markoaren mugak ezagutzen zituen, eta irekita zegoen hobekuntzak egiteko ideiari.

Ikuspegia, diseinua eta prozeduraAldatu

Richards-en eta Rogers-en 1982ko ikuspegia Anthony-ren hiru mailetako esparrutik harago hedatu zen; horrela, ikuspegia, metodoa eta teknika terminoen ordez, ikuspegia, diseinua eta prozedura terminoak aukeratu zituzten.

Richards-en eta Rogers-en ikuspegiaren kontzeptua Anthony-ren antzekoa zen, baina diseinua eta prozedura Anthony-ren metodoa eta teknika baino esparru zabalagora hedatzen zuten.

Richards-en eta Rogers-en diseinua terminoarekin ikasgelan izandako inplikazio praktiko garrantzitsu guztiak aipatu nahi ziren, hala nola, ikasketa planaren diseinua, ikasgelan erabili beharreko jarduera moten diseinua eta ikasle eta irakasle rolak...

Richards-en eta Rogers-en prozedura ikasgelan ikusitako jarrera, portaera, praktika eta teknika guztien multzoa da.


Richards-ek eta Rogers-ek, termino berri hauekin, Anthony-ren esparru teorikoaren mugak zuzentzeko asmoa zuten eta "metodo" desberdinak ebaluatzeko irizpide zehatzak ere eman nahi izan zituzten. Ebaluazio prozesu hau funtsezkoa izan zen haien formulazioa Anthony-renarekin bereizteko, Anthony-ren esparrua deskribatzaile hutsa baitzen.

Richards-en eta Rogers-en ikuspegia, diseinua eta prozedura terminoak argi definitzeko ahalegin handiak egin arren, Kumaravadivelu-k hauek ere kritikatu egin zituen, esparru teoriko berri honek, Kumaravadivelu-ren esanetan, "artifizialtasun elementu bat du bere sorreraren eta subjektibotasun elementu bat du bere funtzionamenduan".

Pennyworth-ek ere, bere Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning- lanean, Kumaravadivelu-k planteatutako antzeko eragozpenak adierazten ditu.

Baita Brown-ek ere, azken honek zalantzan jartzen du Richards-en eta Rogers-en diseinu terminoaren egokitasuna; Brown-ek adierazi du ingeleseko irakaskuntzaren diseinua normalean curriculumaren diseinua aipatzeko erabiltzen dela, Richards-ek eta Rogers-ek erabiltzen duten definizio zabal horren ordez.

Azkenean, irakasleen prestakuntzako eskuliburu gehienek Edward M. Anthony irakaslearen ikuspegi, metodo eta teknika terminoen alde egin izan dute.

Metodo estrukturalakAldatu

Gramatika – itzulpen metodoaAldatu

Gramatika-itzulpen metodoak gramatika irakasten die ikasleei, eta memorizatzeko zuzeneko itzulpenekin hiztegia eskaintzen du, hitz zerrendak eta hitzen itzulpenak, aditz zerrendak eta itzulpenak... Europan metodo nagusia zen XIX. mendean. Irakasle gehienek aitortzen dute metodo hau berez ez dela eraginkorra helburua ikasleek ikasi nahi duten hizkuntza horretan ondo moldatzea bada.  Gaur egun, hizkuntza klasikoen irakaskuntza tradizionalean erabiltzen da gehien metodo hau, hala ere, oraindik ere, irakasle batzuek, inertziaz-edo, bigarren hizkuntza irakasterakoan metodo honetako teknikak erabiltzen segitzen dute.

Eskolan, gramatikaren irakaskuntza hizkuntza bateko arauetan trebatzeko prozesu bat da, eta hortik ikasle guztiei beren iritzia zuzen adieraztera, haiei zuzendutako oharrak ulertzera, eta haiek hainbat testumota ulertzera eta aztertzera badago aldea. Eta bigarren hizkuntzaren irakaskuntzak hori guztia ahalbidetu behar du.[1]

Helburua da derrigorrezko eskolalditik ateratzen direnerako, ikasleek hizkuntzaren tresna oinarrizkoenak kontrolatzea, hau da, hiztegia, gramatika eta ortografia, testuinguru desberdinetako testuak irakurri, ulertu eta idazteko gai izan dadin.

Gramatikaren irakaskuntzan oinarritzen den metodo honek testuak aztertzen ditu, eta testuaren atalak, eta hitzaren atalak... Eta hizkuntza aztertu daitekeen sistema bat dela erakusten du, logika bat duen sistema bat.

Hizkuntzaren ezagutza pixkanaka-pixkanaka lortzen da, hizkuntzaren hainbat tasun eta mekanismo sintaktiko zeharkatuz, errazenetik konplexuenera.

Ikastaroaren programaren araberako ariketak etengabe landu behar dira, modu errepikakorrean, ikasgelan azaldutako arauak asimilatzeko. Horrek dakar irakasleak ariketak zuzentzen dituela. Ikasleak hizkuntza lantzeko aurrerapausoak jarrai ditzake bere emaitzak erantzun zuzenekin alderatuz. Horrela, arau gramatikalak egokitu eta sistema sintaktikoaren barne-logika pixkanaka-pixkanaka kontrolatu dezake. Esaldien eta hitzen eta morfemen azterketa gramatikalak eskolan, gramatikaren irakaskuntzaren helburua osatzen du. Ariketa horietan praktikatzeak testu bat, bere osotasunean, koherente gisa ulertzea ahalbidetzen du eta atzerriko hizkuntza baten trebakuntza bideratzen omen du. Terminologia gramatikalak, gramatikaren eremu semantikoko terminologia ikasteak helburu hori betetzen laguntzen omen du. Gramatikak ikasle bakoitzari bere ama hizkuntzak nola funtzionatzen duen ulertzea ahalbidetzen dio, ikaslearen pentsamenduari komunikatzeko gaitasuna emateraino.

Metodo audio-lingualaAldatu

Metodo audio-linguala Amerikako Estatu Batuetan garatu zen Bigarren Mundu Gerraren inguruan, gobernuak ohartu zirenean hainbat hizkuntzatan elkarrizketak jariotasunez egiteko gai ziren pertsona gehiago behar zituztela, interpreteak, kode geletako hizkuntza-laguntzaileak eta itzultzaileak. Hala ere, herrialde hartako atzerriko hizkuntzen irakaskuntzak irakurtzeko irakaskuntzetara bideratuta zegoenez, garai hartan ez zegoen testulibururik, ez beste materialik edo ikastarorik, beraz, metodo eta material berriak asmatu behar izan ziren. Adibidez, AEBetako Armadako Prestakuntza Espezializatuko Programak programa intentsiboak sortu zituen Leonard Bloomfield-ek eta beste hizkuntzalari batzuek amerikar jatorrizko hizkuntzetarako asmatutako tekniketan oinarrituta, non ikasleak jatorrizko hiztunekin eta hizkuntzalari batekin elkarri eragiten zioten, oinarrizko gramatika deskodetzeko eta hiztegia ikasteko diseinatutako elkarrizketa gidatuetan. "Informatzaile metodo" honek arrakasta handia izan zuen ikasle-talde txikiekin eta oso motibatutako ikasleekin.

AEBetako Armadako Prestakuntza Espezializatuko Programak urte batzuk iraun zuen, baina arreta handia lortu zuen prentsa herrikoiaren eta komunitate akademikoaren aldetik. Charles C. Fries-ek ingeleseko lehen institutua sortu zuen Michiganeko Unibertsitatean, ingelesa bigarren edo atzerriko hizkuntzen irakasleak trebatzeko. Antzeko programak sortu ziren geroago Georgetown Unibertsitatean, eta Texaseko Unibertsitatean, besteak beste, militarrek erabilitako metodo eta tekniketan oinarrituta.


Metodoaren lehen bertsioa jatorriz ahozko metodoa zen, entzumen-ahozko metodoa. Ikuspegi estrukturala deitzen zitzaion (structural approach). Audio-hizkuntza metodoa benetan 1950eko hamarkadaren amaieran hasi zen gauzatzen, oraingoan espazio lasterketaren ondorioz gobernuaren presioa zela eta. Ikastaroak eta teknikak berriro diseinatu ziren, dagoeneko erabiltzen ari diren hizkuntzalaritza estrukturalari eta psikologia konduktistaren inguruko ikuspegiak gehitzeko. Metodo honen bidez, ikasleek egoera jakin esanguratsuetan jarduten duten hizkuntza ereduen grabazioak entzuten edo ikusten. Ikasleak askotariko simulazio errepikakorrekin praktikatzen zuten eta irakasleak beti xede-hizkuntzaren erabilera azpimarratzen zuen, ez besterik. Ideia zen jokaera "zuzenak" indartzea, eta horrela ikasleen ohitura bihurtzea.

Audio-Hizkuntza-Metodoa honetan oinarrituriko (ingelesez ALM) unitate didaktikoaren egitura tipikoa eta ALM [1963] izeneko testu liburu edo esku-liburuaren egitura tipikoa, normalean, honelako zerbait izaten zen: 1. Lehenengo elementua, ikasleak atzeman behar duen hizkuntzan (atzerriko hizkuntzan) elkarrizketa bat. Irakasleak aurreko egunean errepasatukoa. 2. Ikasleek xede-hizkuntzan erantzun beharreko elkarrizketari buruzko galderak atzerriko hizkuntzan. 3. Sarritan kapituluaren gramatikari buruzko sarrera laburra, aditza eta komunztadurak barne. 4. Kapituluaren oinarria "patroi praktika", ikaslearen erantzun "automatikoak" espero zituzten simulazio errepikakorrak, aditz komunztadura edo ados adjektiboa testuko hutsunean txertatu behar ziren. Irakasleak ikasleak liburua erabiltzeko edo ez erabiltzeko agintzen zuen, etxeko lanak nola esleitu ziren arabera. Uneren arabera, klaseko ikasle guztiek aho batez, koru gisa, erantzun lezakete edo irakasleak erantzuteko norbanakoak hautatzen zituen. Julian Dakinek, The Language Laboratory and Language Learning (Longman 1973) filmean, "zentzugabeko ariketa errepikakorrak" esaldia sortu zituen eredu praktika mota hau irrigarri deskribatzeko, beste batzuek "mimika-memorizazio" gisa ere deskribatu zutena. 5. Hiztegi zerrenda zegoen, batzuetan ama hizkuntzara egindako itzulpenekin, beste batzuetan ama hizkuntza erabili beharrean irudiak erabiliz. 6. Kapitulua irakurketa ariketa labur batekin amaitu ohi zen.

Hizkuntzak ikasteko sistema honen kritikak eta ahuleziak nagusi bihurtu ziren Noam Chomskyk eta beste askok hizkuntza ohitura multzo gisa ulertzea gogor kritikatu zutenean. Horrelako eraso teoriko gogorra jaso eta gero, audio-hizkuntza metodoak gaur egun nahiko baztertuta dago. Hala ere, metodoaren elementu batzuek, teknika batzuek, bizirik diraute oraindik hizkuntza irakasteko sortutako testu liburu askotan.

Metodo funtzionalakAldatu

Ahozko ikuspegia eta egoera jakinen hizkuntzen irakaskuntzaAldatu

Ahozko ikuspegia, the oral approach, 1930eko hamarkadatik 1960ra garatu zuten britainiar hizkuntzalari batzuek, hala nola Harold Palmer eta A.S. Hornsby. Metodo zuzena zein XIX. mendeko hizkuntzalaritza aplikatuaren lanak ezagutzen zituzten, Otto Jespersen eta Daniel Jones bezalakoak, baina metodo zuzenak frogatzen zuena baino modu zientifikoan oinarritutako ingelesa irakasteko modu formal bat garatzen saiatu ziren.

Hizkuntzaren ikaskuntzari buruzko ikerketa nagusiek eta 1920ko hamarkadan ikerketak irakurtzeko trebetasunetan fokatzeak "hiztegiaren kontrolaren" nozioa ekarri zuten. Antzeman zuten hizkuntzek, idatzizko testuetan, maiz agertzen diren 2.000 bat hitz dituztela, hizkuntzek bi mila bat hitz besterik ez duen oinarrizko hiztegia dutela aurkitu zen, eta hitz horiek ondo ikasteak irakurketaren ulermenean asko lagunduko zuela pentsatu zen. Honekin batera, modu paraleloan, "kontrol gramatikala" nozioa sortu zen, ahozko elkarrizketetan gehien ematen diren esaldi ereduak azpimarratuz. Horrelako ereduak, gehien erabiltzen ziren hitzekin eratutako esaldi mota ohikoenekin, ikasleentzako hiztegi eta eskuliburuetan erruz sartu ziren. Ahozko ikuspegiaren eta metodo zuzenaren arteko desberdintasun nagusia zera zen: ikuspegi honen arabera diseinatutako metodoek edukien hautaketa, ariketen zailtasunen mailakatzea eta material eta ariketak aurkezteko printzipio teorikoak izango zituzten. Proposatutako onura nagusia zen teorikoki oinarritutako edukien antolaketa horrek ikaskuntza gertakarien sekuentzia ez hain nahasia eragingo zuela, aurkeztutako hiztegia eta gramatika ereduak hobeto kontestualizatuta.

Azkenik, baina oso garrantzitsu, hizkuntza kontu guztiak "egoera jakinetan" aurkeztu behar ziren. Azken puntu honi garrantzia handia emateak planteamenduaren bigarren izena ekarri zuen, The oral approach and situational language teaching.

Aldekoek ziotenez, ikuspegi honek ikasleei dagokien egoeretan behar ziren hitzak eta esaldi motak errepikatzeko ohitura onak hartzea zekarren. Irakasteko metodo hauek azpimarratzen zuten: aurkezpena (material berriak testuinguruan sartzea), praktikak (praktika kontrolatutako fasea), eta ekoizpenak (kontrol gutxiago eskatzen zuten praktiketarako diseinatutako jarduerak).

Ikuspegi hori gaur egun hizkuntza irakasleen artean oso ezezaguna den arren, bertako elementuek iraupen luzeko ondorioak izan dituzte hizkuntzen irakaskuntzan, 1980ko hamarkadaren amaieran oraindik ere bigarren hizkuntza / atzerriko hizkuntza testu liburuetan ikuspegi hau oso erabilia zen. Ikuspegi honen elementu asko zalantzan jarri ziren 1960ko hamarkadan, eta metodo honen aldaketak eragin zituzten hizkuntzen irakaskuntza komunikatiboa lortzeko. Hala ere, ahozko praktika errepikakorrean sakontzeko beharra, oinarrizko hiztegia ikasteko beharra, gramatikan eta esaldi eredugarrietan oinarritzeko beharra... hainbat hizkuntza irakasleen artean sinismen errotuak dira, eta ezinbestekotzat izaten jarraitzen du atzerriko hizkuntzen ikasketa plan askotan.

Zuzendutako praktikaAldatu

Zuzeneko praktikak ikasleei esaldiak errepikatzea eskatzen die. Hainbat esaldi-motatako hizkuntzaren ezagutza azalekoa baina azkarra eman dezake metodo sinple honek. Muga estu batzuen barruan, ikaslearen erabilera zehatza da, eta errepikatzea ariketa erraza da. Hala ere, ikasleak ezin du hautatu zer adierazi, eta sormenari lekurik ez uzteak bere problemak dakartza.

Metodo interaktiboakAldatu

 
Batxilergoko gaztelania bigarren hizkuntza gisa irakasten ingeles hiztun natiboei, Massachusetts-eko eskola pribatu estatubatuar batean.

Metodoa zuzenaAldatu

Metodo zuzena, batzuetan metodo naturala ere deitua, ikasleen jatorrizko hizkuntza erabiltzeari uzten dion eta xede-hizkuntza erabiltzen duen metodoa da. XX. mendearen hasieran Alemanian eta Frantzian sortu zen eta Berlitz-ek eta Sauzé-k asmatutako metodoa dela esan izan da, nahiz eta bietako inork ere ez zuen metodoa berak sortutako zela aldarrikatu eta beste izen batzuekin ere geroago berrasmatu egin zen.

Zuzeneko metodoaren oinarrizko ideia zera da, bigarren hizkuntzaren ikaskuntza lehen hizkuntza ikasteko erabiltzen diren estrategien imitazio hutsa izan behar duela. Izan ere, gizakiak edozein hizkuntza ikasteko modu naturala erabiltzea onena omen da: haur batek ez du inoiz beste hizkuntza batean oinarritzen bere lehen hizkuntza ikasteko prozesua eta, beraz, bigarren hizkuntza ikasteko ere ez da ama hizkuntza beharrezkoa, lehen hizkuntza ez da beharrezkoa atzerriko hizkuntza ikasteko.

Metodo honek azpimarratzen du hasiera-hasieratik bigarren hizkuntzako ahoskera zuzena eta murgiltzen du ikaslea xede-hizkuntzan. Ahozko trebetasunak irakastearen garrantzia defendatzen du hizkuntzen irakaskuntzaren helburu tradizional guztien kaltetan. Metodo tradizionalago horiek ikaslearen esperientzia eraikuntza linguistiko batean zuzenean irudikatzean oinarritzen dira, mimetismoan, itzulpenak egiten eta gramatika arauak eta hiztegia memorizatzea bezalako abstrakzioetan. Eta metodo zuzenak lehen hizkuntzan, modu naturalean, egiten den antzeko prozesua bigarrenean ere egitea proposatzen du. Murgiltze eredua da.

Metodo honen arabera, inprimatutako hizkuntza eta idatzizko testua bigarren hizkuntza ikasten dutenengandik urrun egon behar dute ahalik eta denbora gehienean, lehen hizkuntza ikasten ari denak inprimatutako hitzak erabiltzen ez dituen bezala, hizkera, entzumena erabiliz bakarrik, ondo ulertu arte. Idazkera eta ortografia ikastearen kontu horiek atzeratu beharko lirateke inprimatutako hitza sartu arte, eta gramatika analitikoa eta itzulpena ere saihestu beharko lirateke, zeren horrek ikaslearen lehen hizkuntzan ikasitako hainbat tasun aplikatzea ekarriko lukeelako. Idatzizko eta gramatika analitikako elementu guztiak saihestu beharko lirateke, ahozko gaitasun ona lortzea eragozten dutelako. Eta ahozkotasunari ematen dio garrantzirik handiena eta lehentasun osoa metodo natural edo zuzen honek.

Metodoa, pausoz pauso, progresio batean oinarritzen da, galdera-erantzun saioetan oinarrituta, izen arruntenetatik abiatuz, ateak, arkatzak, zoruak, etab. gehien erabiltzen diren hitzetara igaroz. Gero, joko gehien ematen duten esaldi motz esanguratsuetara... Motibazio hasieratik eskaintzen du metodo honek, ikasleak ia berehala atzerriko hizkuntza erabiltzen hasten baita, eta hasieran berehala ikusiko du erabilgarri diren hitzak eta estrategia komunikatibo sinpleak ikasi dituela. Ikasgaiak aditz forma erabilienetara eta bestelako egitura gramatikal sinpleenetara garatzen dira, pixkanaka-pixkanaka, ikasgai bakoitzeko hogeita hamar hitz berri inguru ikasteko helburuarekin. Komunikatzeko aukerarik handiena ematen duten hitzak eta moldeak.

Serie metodoaAldatu

XIX. mendean François Gouin Hanburgora joan zen alemana ikastera. Latineko irakasle gisa izandako esperientzian oinarrituta, pentsatu zuen hori egiteko modurik onena Alemaniako gramatika liburu bat eta bertako 248 aditz irregularren taula bat buruz ikastea izango zela. Hala ere, akademiara hizkuntza trebetasun berriak probatzera joan zenean, ikusi zuen ezin zuela ezer ulertu, berak latin eta gramatika kontuetan aditu eta ikusi zuenean horrek guzti horrek atzerriko hizkuntza bat ikasten gutxi laguntzen ziola eta hori jakin zuenean etsita zegoen. Berriro gogor saiatuz, hizkuntzaren 800 erro hitzak ere memorizatu zituen, baita gramatika eta aditz formak berriro ere hobeto memorizatzen. Hala ere, emaitzak berriro ere oso txarrak izan ziren. Garai hartan, bere inguruko jendearengandik isolatu egin zen gramatika eta hiztegia buruz ikasteko, eta emaitza txarrak ikusita, saiatu zen gero inguruko alemanei entzuten, imitatzen eta haiekin solasean ikasten, baina lan handiz ikasitako eta eraikitako esaldiek sarritan barregarriak ziren jatorrizko alemaniar hiztunentzat. Berriz ere, ikuspegi klasikoago batera jo zuen, itzulpenak eta maiztasun handiko hiztegi osoa buruz ikasten saiatu zen, baina ez zuen zorte hobea izan.

Etxera itzuli zenean, konturatu zen hiru urteko ilobak frantsesez hitz egiten bazekiela, gramatika eta latina jakin batik ume txiki batek frantsesez nahiko ongi ikasi zuela. Mutila oso kuriosoa zela ohartu zen eta errota batera egin zuen lehen bisitan, dena ikusi nahi zuen eta guztiaren izena ikasi eta esan. Esperientzia isil pean digeritu ondoren, bere esperientziak antzezten saiatu zen, jolasean bezala, entzundakoari edo bere buruari ikasitakoari buruz hitz eginez. François Gouinek pentsatu zuen hizkuntza ikastea gehien bat pertzepzioak kontzeptu bihurtzea zela, hizkuntza erabiliz norberak bizi duena irudikatzeko.

Hizkuntza ez da konbentzioen multzo arbitrario hutsa, mundua norberak bere baitan pentsatzeko eta irudikatzeko modu bat baizik. Ez da baldintzatutako prozesua, baizik eta prozesu bat non ikasleak bere pertzepzioak hizkuntzalaritza kontzeptuetan, modu aktiboan, antolatzen dituen prozesua.

Serie metodoa metodo zuzena da, esperientziak xede hizkuntzarekin zuzenean lotuta daudelako. François Gouinek uste zuen esperientzia horren "itzulpena" hitzetara "hizkuntza bizia" bihurtzen duela. Gouin ere ohartu zen haurrek kontzeptuak denboraren segidan antolatzen dituztela, kontzeptuen sekuentzia ordena berean erlazionatuz, eta Gouinek iradoki zuen ikasleek hizkuntza bat azkarrago ikasiko dutela eta hobeto atxikitzea lortuko dutela gertaeren sekuentzia kronologiko baten bidez aurkezten bada. Ikasleek horrelako ekintzak abiapuntu dituzten esaldiak ikasten dituzte, esate baterako, etxea uzteko modua errealitatean egingo luketen ordena berean. Gouinek aurkitu zuen esaldi sorta ordena kronologikotik urrunduz gero eta nahasiz gero, buruz ikastea ia ezinezkoa bihurtzen dela. Horretarako, Gouinek XX. mendeko teoria psikolinguistikoaren aitzindari izan zen. Jendeak gertakariak sekuentzia logikoan memorizatuko dituela edo bestela, sekuentzia logikorik gabe, nekez memorizatuko dituela aurkitu zuen,. "Inkubazioa" izeneko memoriari buruzko bigarren ikuspegi bat ere aurkitu zuen. Hizkuntz kontzeptuek denbora behar dute memorian finkatzeko. Aurkeztu ondoren, ikasleak kontzeptu berriak ikasi eta gero maiz erabili behar ditu, behin eta berriro, pentsatuz, buruan irudikatuz, edo hitz eginez. Bestela ez ditu kontzeptu berriak behar bezala ikasiko. Bere azken behaketa erabakigarria izan zen, hizkuntzan aditza osagai erabakigarriena zela antzeman zuen. Gouinek serie bat idatziko zuen bi zutabetan: zutabe bat esaldi osoekin eta bestea aditzarekin bakarrik. Aditz-elementuak soilik ikusgai egonez gero, hogeita bost esaldi baino gehiagoko esaldi osoetan ekintzen sekuentzia errezitatuko zuten ikasleek. Beste ariketa bat irakasleak esaldi sekuentzia bat eskatzea zen, funtsean, geroago zer egingo luketen galdetuz. Gouinek uste zuen arren hizkuntza gramatika arauek gobernatzen dutela, ez zuen uste gramatika hori esplizituki irakatsi behar zenik. Kontzeptuak ikasteko prozesuan ikasleek gramatika arauak ikasiko zutela pentsatu zuen.

Bere hizkuntza ikastaroa gizarteko eta mundu naturaleko elementuei begira zegoen antolatuta. Bigarren hizkuntza bat 800 eta 900 orduko ikastaro batekin ikas daitekeela adierazi zuen, 4000 bat ariketatan oinarritutako ikastaroa, eta etxeko lanik gabe. Ideia zen ariketetako bakoitzak ikaslea hiztegiaz pentsatzera behartuko zuela, hiztegi horrek mundu naturalarekin zuen harremanari lotua.

Metodoak oso ondo funtziona dezakeela frogatu den arren, akats larriak ere baditu. Akats horietako bat hizkuntza subjektiboaren irakaskuntza da. Ikasleek munduan bizitakoari buruzko iritziak eman behar dituzte (adibidez, "txarra" eta "ona"), izan ere, gauza asko ez dira erraz ulertzen esperientzia komun bakar batekin.

Hala ere, benetako ahultasuna da metodoa guztiz oinarrituta dagoela hiru urteko haurraren esperientzia batean. Gouinek ez zituen behar bezala behatu haurraren lehen hizkuntzaren garapena, hala nola hasiera-hasierako izendatze fasea (izenak bakarrik ikasten direnean) edo ez zuen behatu ipuinek gizakiaren garapenean duten papera.

Serie metodoa metodo zuzenetik bereizten duen konturik nabarmenena zera da, hiztegia jatorrizko hizkuntzatik itzulpenaren bidez ikasi behar dela, hasieran bai behintzat.

Hizkuntzen irakaskuntza komunikatiboaAldatu

Sakontzeko, irakurri: «Ikuspegi komunikatibo»
Gehiago jakiteko, irakurri: «Konstruktibismo (pedagogia)»
 
Hizkuntza erabiltzeko ikasten da, hizkuntza erabiliz ikasten da.

Hizkuntzen irakaskuntza komunikatiboak (nazioartean CLT ingeles akronimoarekin ere ezaguna), euskaraz ikuspegi komunikatibo edo komunikazio ikuspegia izenarekin ere ezaguna, elkarreragina azpimarratzen du hizkuntza bat ikasteko bitartekoen eta helburuen artean. Zenbait kritika arren, oraindik ere babes gehien duena izaten jarraitzen du, batez ere Europan, hizkuntzen ikaskuntzari eta hezkuntzari buruzko ikuspegi konstruktibistak nagusi baitira diskurtso akademikoan. Nahiz eta 'Hizkuntzen Irakaskuntzaren Komunikazioa' metodoa baino, ikuspegia izan.

Azken urteetan, zereginetan oinarritutako hizkuntzen ikaskuntza (TBLL), zereginetan oinarritutako hizkuntzen irakaskuntza (TBLT) edo zereginetan oinarritutako irakaskuntza izenarekin ere ezaguna (TBI), etengabe joan da handitzen. Zereginetan oinarritutako hizkuntzen ikaskuntza TBLL Hizkuntzen irakaskuntza komunikatiboak ikuspegiaren hobekuntza da, eta zereginak arrakastaz burutzea azpimarratzen du, antolakuntzaren ezaugarri gisa, hizkuntza irakaskuntzaren ebaluazioaren oinarri gisa. Dogme hizkuntzen irakaskuntzak filosofia partekatzen du TBLrekin, nahiz eta ikuspegi desberdina izan. [2] Dogme komunikazio ikuspegia da, eta argitaratzen diren testulibururik gabe irakastea bultzatzen du eta, horren ordez, ikasleen eta irakaslearen arteko elkarrizketarako komunikazioa bideratzen du.[3]

Hizkuntza murgiltze ereduaAldatu

Sakontzeko, irakurri: «Murgiltze eredu»

Murgiltze ereduen helburua bigarren hizkuntza ondo ikastea da, horretarako bigarren hizkuntza hori eskolan komunikazio hizkuntza nagusi bezala erabiliko da. Ikasleen lehen hizkuntza baloratuko da, ez da gutxietsiko. Lehen hizkuntza erabiltzea ez da zigortuko. Murgiltze eredu arrakastatsuenetan familiek eredu hori hautatu dutela sentitzen dute eta ikasleek erabiliko duten bigarren hizkuntza hori prestigioa izango du ikastetxean eta ikastetxetik kanpo.

Eskola testuinguruetan hizkuntza murgiltzeak bigarren hizkuntza baten bidez eskaintzen ditu eduki akademikoak, bigarren hizkuntza ikasteko eta lehen hizkuntza mantentzeko laguntza eskainiz. Estatu Batuetan hiru murgiltze hezkuntza programa mota nagusi daude: 1. atzerriko hizkuntza murgiltzea, 2. murgiltze bikoitza eta 3. murgiltze indigena.

 
Gaztelania eta ingelesa ikasteko ikasgela bateko atea.
AEBetako atzerriko hizkuntza murgiltzeko programak etxeko hizkuntza ingelesa duten ikasleentzat diseinatuta daude. Murgiltze goiztiarreko ereduan, eskola-egun osorako edo zati baterako oinarrizko hezkuntzako haurrek beren eduki akademikoak beste hizkuntza baten bidez jasotzen dute: gaztelania, frantsesa, alemana, txinera, japoniera, etab. Murgiltze osoaren hasierako ereduetan, haurrek haur hezkuntzako eta lehen mailako ohiko eduki guztiak murgiltze hizkuntzaren bidez jasotzen dituzte. Ingelesezko irakurketa geroago sartzen da, askotan bigarren mailan (umeek zazpi bat urte dauzkatenean). Eduki gehienak (matematika, zientzia, gizarte ikasketak, artea, musika) murgiltze hizkuntzaren bidez, bigarren hizkuntzaren bidez, irakasten jarraitzen dute. Murgiltze partzial goiztiarraren ereduetan, eskola egunaren zati batek (% 50 normalean) murgiltze hizkuntzaren bidez ematen ditu edukiak eta beste batzuk ingelesaren bidez. Frantsesez murgiltzeko programak ohikoak dira Kanadan, probintzia batzuetako eskoletako sistemetan, elebitasunaren aldeko bultzadaren zati gisa eta Estatu Batuetan gero eta kopuru handiagoa ari dira ikastetxe publikoetan (Curtain & Dahlbert, 2004). Branaman & Rhodes-ek (1998) dioenez, 1987 eta 1997 artean atzerriko hizkuntzen hezkuntza AEBetan murgiltze bidez eskaintzen duten oinarrizko programen ehunekoa % 2tik % 8ra igo zen, eta Curtain & Dahlberg-ek (2004) atzerriko hizkuntza murgiltzeko 278 txosten eman zituzten 29 estatuetan. Swain-ek eta beste batzuek egindako ikerketek (Genesee 1987) frogatu dute haurrek bigarren hizkuntzan murgiltzeko programetan lortutako gaitasun maila askoz ere altuagoa dela bigarren hizkuntzan hezkuntza tradizionaleko oinarrizko eskoletako ereduetan baino.
AEBetako murgiltze dual edo bikoitzeko programak etxeko hizkuntza ingelesa duten ikasleentzat eta etxeko hizkuntza murgiltze hizkuntza dutenentzat (normalean gaztelania) diseinatuta daude. Helburua ikasle elebidunak ateratzea da, bai ingelesa eta bai murgiltze hizkuntza (gaztelania) menperatzea da. Atzerriko hizkuntza murgiltze ereduan bezala, eduki akademikoak murgiltze hizkuntzaren bidez, bigarren hizkuntzaren bidez, ematen dira eskola egunaren zati batean, ordutegiaren erdian-edo, eta ingelesaren bidez, bertoko hizkuntza nagusiaren bidez, eskolako gainerako orduetan.
 
Hawaiiko neskentzako eskola bateko ikasleak.
AEBetako murgiltze indigenen programak jatorrizko hizkuntzaren erabilera mantendu nahi duten amerikar indiar komunitateei zuzenduta daude, oinarrizko hezkuntzako edukiak hizkuntza horren bidez eskainiz. Hawaiiko Murgiltze programak dira kategoria honetako handienak eta arrakastatsuenak.
Hawaiiar murgiltze eskoletan ingelesez irakasten dira irakasgai batzuk eta beste batzuk hawaiieraz irakasten dira. Hawaiiko eskola sistemaren helburu nagusietako bat hawaiierazko hizkuntza konpetentzia transmititzea da, formak eta egiturak irakastea da, hawaiiera eduki gisa irakasten da hawaiiera erabiliz. Hawaiiko murgiltze eskolen existentziak hawaiieraren etxeko transmisioa egiteko aukera babestu duela uste da.







Azpiratze ereduaAldatu

Sakontzeko, irakurri: «Azpiratze eredu»

Azpiratze eredua ikasleek etxetik zekarten hizkuntza baztertzeko eta eskolako hizkuntza inposatzeko sortu zen. Batzuetan familiei ez zaie aukerarik ematen eta eredu bakarra bezala eskaintzen zaie. Ikasleek eskolatik kanpo erabiltzen duten hizkuntza eskolan debekatu egiten da, agian zigortu ere bai. Irakasleek eskolako komunikazio-hizkuntza prestigioz janzten dute eta eskolatik kanpokoa gutxietsi egiten dute.


Sistema hau erruz erabili egin da, zenbait Estatutan hizkuntza batzuk gutxiagotzeko eta Estatuko hizkuntza ofizialak zabaltzeko, orokortzeko, jatorrizko biztanleen hizkuntza propioen kaltetan.[4]

Bide isilaAldatu

Bide Isila ikasteko, irakasteko, ikuspegia da, Caleb Gattegno-k asmatu zuen 1950eko hamarkadaren amaieran. Irakaslea isilik dago hein handi batean, ikasleei hizkuntza gehiago aztertzeko tarte handiagoa eskainiz. Ikasleak beren ikaskuntzaren erantzule dira. Ikasleei isilik ez egoteko esaten zaie; ikasle hasiberriek ikusten dutenaz hitz egiten dute, ikasle aurreratuagoek beren bizitzaz eta pentsatzen dutenaz hitz egiten dute. Irakaslearen eginkizuna ez da hizkuntza modelatzea baizik eta akatsak zuzentzea ebaluazio iruzkinak eginez. Ahoskera irakasteari dagokionez, Bidea Isila Artikulazio Ikuspegiaren adibide ona da.

Komunitateko hizkuntzen ikaskuntzaAldatu

Hizkuntzen ikaskuntza komunitarioa (Community Language Learning, CLL) Charles A. Curran-ek 1970eko hamarkadan proposatutako metodoa da. Irakaslea aholkulari gisa ikusten da. Aholkularitza ikuspegian oinarritzen da. Ikasketa taldean komunitatearen zentzua azpimarratzen du, ikasleen arteko elkarreragina bultzatzen du, elkarreragina ikaskuntzaren funtsezko alderditzat jotzen da, eta lehentasunezkotzat jotzen ditu ikasleen sentimenduak eta hizkuntzak eskuratzeko borrokak aitortzea. Ez dago programa edo testu libururik jarraitzeko, eta ikasleak beraiek dira irakasgaiaren edukia zehazten dutenak. Aipagarria da itzulpenak eta grabazio teknikak erabiltzen direla.

SuggestopediaAldatu

Suggestopedia metodoak ospea lortu du zenbait herrialdetan batez ere azken urteotan. Baditu bere aldekoak baita aurkari oso sutsuak ere. Batzuek aldarrikatzen dute sasizientzia hutsa dela.

Suggestopedia Georgi Lozanov bulgariar psikologoak 1970eko hamarkadan sortutako hizkuntza metodo bat da. Izenak "iradoki" eta "pedagogia" terminoak batzen ditu, ideia nagusia izanik ikaskuntza bizkortu bat gerta daitekeela hesi psikologikoen eta iradokizun positiboaren iradokizunarekin batera. Horretarako, ikasleak giro emozional eta kontsolagarri batean murgildu egin behar, ikasleak musika lasaigarriaren hondo baten babespean jartzen dira, irakasleak ikasleen buruetan eta gogoetan pentsamenduak aktiboki landatzen eta erauzten dituelarik...[5]

Ikuspegi naturalaAldatu

Ikuspegi naturala Stephen Krashen-ek eta Tracy D. Terrell-ek garatutako hizkuntza irakasteko metodoa da. Ikasleak sarrera ulergarri ugari jasotzen dituela azpimarratzen dute. Ikuspegi naturala hizkuntzen irakaskuntzaren ulermen ikuspegiaren zati gisa sailka daiteke.

Erantzun fisiko erabatekoaAldatu

Erantzun fisiko erabatekoan (total physical response, TPR), irakasleak aginduak ematen dizkie ikasleei xede-hizkuntzan eta ikasleek gorputz osoko erantzunak erabiliz betetzen dituzte agindutakoak. Hau ere hizkuntzen irakaskuntzaren ulermen ikuspegiaren zati gisa sailka daiteke.

Dogme hizkuntzen irakaskuntzaAldatu

Dogme hizkuntzen irakaskuntza, metodologia gisa eta mugimendu gisa hartzen da aldi berean. Dogme hizkuntzen irakaskuntzaren ikuspegi komunikatiboa da eta irakaskuntza bultzatzen du argitaratutako testulibururik gabe eta, horren ordez, ikasleen eta irakaslearen arteko elkarrizketa-komunikazioan oinarritzen da. Ikaskuntza dialogikoa, beraz. Scott Thornbury hizkuntza irakasle eta egilearen artikulu batean ditu sustraiak. Dogme ikuspegiari "Dogme ELT (English language teaching)" ere esaten zaio, ELT (ingelesezko irakaskuntza) sektorean duen jatorria islatzen duena. Dogme hizkuntzen irakaskuntzak Dogme 95 film mugimenduarekin (Lars von Trier-ek hasitakoa) egindako analogiaren ondorioz izena lortu zuen arren, film horrekiko lotura ez da estutzat jotzen.

Parte-hartzaileen planteamendu gero eta handiagoaAldatu

Parte-hartze areagotze ikuspegia, Growing Participator Approach (GPA), bigarren hizkuntza eskuratzeari buruz pentsatzeko modu alternatiboa da, Greg Thomsonek garatua. GPA ikuspegi gisa Thomsonen Sei Faseko Programa (Six Phase Program , SPP) metodoa erabiliz gauzatzen da normalean, 1.500 orduko hazkunde bereziko jarduera parte hartzen baitute, bertako jatorrizko hiztun batek lagunduta eta ikasleen hazkunde-gunera bideratuta (garapena areagotzeko eremua).

Sei Fase Programak teknika ugari erabiltzen ditu, hala nola TPR, ikasleen ulermen gaitasuna azkar hazteko, ingelesa ia erabili gabe. Helburua da ikasleei etengabe "hazten" laguntzea harrera kulturan "parte hartzeko" esanguratsua den gaitasuna. GPAren sorburuan, ikuspegi komunikatiboan bezala, Lev Vigotski omen dago, baita "ulermenaren eta ekoizpenaren psikolinguistika, hizkuntzaren erabileran oinarritutako planteamenduak, antropologia linguistikoa eta diskurtsoaren analisia".

Jabedun metodoakAldatu

Esaterako, Japonian edota Hego Korean ingelesa irakasteko metodo berezi-bereziak garatu dituzte hainbat enpresak eta akademiak. Horrelako metodoak enpresa edo eskola jakin batekin lotuta daude, eta ez dira irakaskuntza arruntetan erabiltzen. Jarraian aipatutakoez gain, dozenaka lehiakide daude, bakoitza hein batean bakarra eta besteengandik berezitua. Aipagarriak dira ahozko ezagutza erabiltzen duten ordenagailu ikastaroak ahoskerari buruzko ikasleari informazioa, zuzenketa eta iradokizunak emateko. Europan ere horrelako metodo asko sortu dira, eta batzuek arrakasta handia lortu dute. Ohikoa izaten da metodoa sortzailearen izenarekin izendatzea.[6]

Pimsleur metodoaAldatu

Pimsleur hizkuntza ikasteko sistema Paul Pimsleur hizkuntza irakasle amerikarrak garatutako ikerketetan eta ereduetan oinarritzen da. Grabatutako 30 minutuko ikasgaiak egunero egin behar dira. Ikasgai bakoitzean elkarrizketa, berrikusketa eta material berria agertzen dira. Ikasleei esaldiak xede-hizkuntzara itzultzeko eskatzen zaie eta, tarteka, xede-hizkuntzan erantzutea xede-hizkuntzan proposatu diren testu labur batzuei. Instrukzioa ikaslearen hizkuntzan hasten da baina pixkanaka-pixkanaka xede-hizkuntzara aldatzen da. Pimsleur Metodoa erabiliz hainbat hizkuntza irakasteko audio programa ugari daude. Programa bera da hizkuntza guztietan.

Michel Thomas metodoaAldatu

Michel Thomas metodoa AEBetako hizkuntza irakasle Michel Thomasek garatutako audioan oinarritutako irakaskuntza sistema da. Hasiera batean sortzaileak pertsonalki egiten zituen komunikazio ekintzak, nahiz eta sortzailea hil zenetik grabatutako ikasgaien bidez egiten den. Instrukzioa ikaslearen berezko hizkuntzan egiten da, nahiz eta ikaslearen erantzunak beti xede-hizkuntzan egiteko eskatzen den. Metodoa esaldi luzeak gramatika zuzenarekin eraikitzean eta ikasleen konfiantza sortzean oinarritzen da. Ez dago entzumen praktikarik, eta ez dago irakurtzerik edo idazterik. Programazioa hizkuntzaren ezaugarri errazen eta erabilgarrienen inguruan ordenatuta dago eta, beraz, desberdina da hizkuntza bakoitzerako.

Beste batzukAldatu

Appropedia gero eta gehiago erabiltzen da, hizkuntza hezkuntzan zerbitzu ikaskuntza ahalbidetzeko metodo gisa.

Ordenagailuz lagundutako Hizkuntzen Ikaskuntza (Computer Assisted Language Learning, CALL) Interneten dauden baliabideak erabiliz hainbat metodo eta teknika konbinatzea biltzen duen metodoa da, baita hizkuntza ikasteko software askotariko ere.

Ordenagailuen multimedia gaitasunak erabiltzen dituen hizkuntza ikasteko software ugari dago.

Irakasten ikasten (Learning by teaching, LdL)Aldatu

Irakaskuntzaz ikastea oso metodo zabala da Alemanian, Jean-Pol Martinek garatua. Ikasleek irakaslearen papera hartzen dute eta ikaskideei irakasten diete.

Egiten ikasi Learning by doingAldatu

Ikasleek hizkuntza ikasiko dute beste zerbait, modu aktiboan, lanean ari diren bitartean. Egoera komunikatibo esanguratsuak sortuko dira eta irakasleek ikasleei komunikatzeko tresnak eskainiko dizkiete ikasleak lanean ari diren bitartean.

EbaluazioaAldatu

Kontu jakina da hezkuntzan ebaluatzeko erak baldintzatzen duela ikasteko prozesu osoa. Europan, hizkuntzen didaktikari lotuta egiten den ebaluazioaz jakiteko, ikus 2001eko Hizkuntzetarako Europako Erreferentzia Esparru Bateratua eta 2020. urtean hizkuntzen ebaluazio prozesuak hobetzeko eta eguneratzeko egin zen ahalegina, (oraingoz euskaratu barik): (Gaztelaniaz) Consejo de Europa (2020), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (Volumen complementario). Servicio de publicaciones del Consejo de Europa: Estrasburgo. www.coe.int/lang-cefr.

Aipatutako dokumentu horietan, aztertu egiten zen komunikazio gaitasuna zer den eta nola ebaluatu. (Ikus laburpen koadroa gorago erreferentziaturiko dokumentuaren[7] 31. orrialdean)].


OharrakAldatu

 

ErreferentziakAldatu

  1. (Ingelesez) «Grammar-Translation Method | Language Teaching Methods | Teflnet» www.tefl.net (Noiz kontsultatua: 2021-07-06).
  2. (Ingelesez) Meddings, L. and Thornbury, S. (2009) Teaching Unplugged: Dogme in English Language Teaching. Peaslake: Delta.
  3. (Ingelesez) «Luke Meddings on Dogme ELT» the Guardian 2004-03-26 (Noiz kontsultatua: 2021-07-07).
  4. Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Universidad del País Vasco, Servicio Editorial = Euskal Herriko Unibertsitatea, Argitalpen Zerbitzua D.L. 2009 ISBN 978-84-9860-316-3. PMC 796320900. (Noiz kontsultatua: 2021-06-28).
  5. «Suggestopedia | Language Teaching Methods | Teflnet» www.tefl.net (Noiz kontsultatua: 2021-07-06).
  6. (Gaztelaniaz) «¿Es bueno el método Vaughan para aprender inglés?» No Solo Idiomas - Blog para aprender todos los idiomas 2016-12-30 (Noiz kontsultatua: 2021-07-06).
  7. [https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco_complementario/mcer_volumen-complementario.pdf Consejo de Europa (2020), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (Volumen complementario). Servicio de publicaciones del Consejo de Europa: Estrasburgo. www.coe.int/lang-cefr.

BibliografiaAldatu

  • RUIZ BIKANDI, Uri (apailatzailea) & IÑURRIETA LABAIEN, Iñaki: Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. EHU Argitalpen zerbitzua. 2010.)[1]
  • Josune ZABALA ALBERDI, Ahozko komunikazioa irakastea: Norabide bat ahozko hizkuntzaren argitan. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia. ISBN: 9788445734520. ISBN-10: 8445734520

Ikus, gaineraAldatu

Kanpo estekakAldatu

  1. Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan. Universidad del País Vasco, Servicio Editorial = Euskal Herriko Unibertsitatea, Argitalpen Zerbitzua D.L. 2009 ISBN 978-84-9860-316-3. PMC 796320900. (Noiz kontsultatua: 2021-06-28).